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A reforma universitária: dos riscos às possibilidades

António Teodoro *



Lembra-nos o teólogo brasileiro Leonardo Boff no seu belo livro-metáfora sobre a condição humana A águia e a galinha que “Todo o ponto de vista é a vista de um ponto ”. E acrescenta: “ para entender como alguém lê, é necessário saber como são seus olhos e qual é a sua visão de mundo” (1). Antes, também o sociólogo francês Pierre Bourdieu escrevera: “L'espace social m'englobe comme un point. Mais ce point est un point de vue, le principe d'une vue prise à partir d'un point situé dans l'espace social, d'une perspective définie dans sa forme et son contenu par la position objective à partir de laquelle elle est prise. L'espace social est bien la réalité première et dernière, puisqu'il commande encore les représentations que les agents sociaux peuvent en avoir” (2).

Para compreendermos algumas das perspectivas e opiniões defendidas neste texto, importa então explicitar alguns pontos de partida que subjazem e condicionam as opiniões defendidas sobre um processo que constitui, provavelmente, um dos maiores desafios colocado às universidades europeias desde a sua fundação.

O primeiro ponto de partida situa-se nesta dupla condição de cientista social que tem as políticas educativas como seu objecto privilegiado de análise, sendo mesmo coordenador científico de uma Unidade de Investigação & Desenvolvimento designada Observatório de Políticas Educativas e Contextos Educativos, e de responsável pela coordenação do processo de implementação do processo de Bolonha na Universidade onde exerço a actividade profissional.

O segundo ponto de partida assenta no modo como equacionamos a acção humana nesta época de transição: transformar os riscos de perda de muitas das conquistas da modernidade em possibilidades de construção de novos paradigmas de conhecimento e de novos caminhos para uma sociedade mais redonda (como diria Paulo Freire) e inclusiva.

Para além destes dois pontos de partida, esta nossa análise assenta em duas constatações e um cenário de fundo.

A primeira constatação é a da significativa perda de influência e de capacidade de atracção das universidades europeias, na generalidade dos domínios científicos mas particularmente sensível em diversos campos das ciências experimentais, face às suas congéneres norte-americanas. No espaço de uma geração, houve uma mudança radical nas representações sobre a qualidade científica das universidades, com clara vantagem para as universidades da América do Norte. A sensação que se tem é que, na Europa, as universidades conviveram mal com a sua massificação, não encontrando um balanço positivo entre excelência e universalização (tendencial) do acesso ao ensino superior.

A segunda constatação resulta do reforço da convicção partilhada com Sedas Nunes e Miller Guerra, aliás seguindo uma fundamentada opinião de Emile Durkheim, de que as universidades não se reformam por dentro . As reformas universitárias realizadas desde que, há mais de trinta anos, Miller Guerra e Sedas Nunes fizeram uma afirmação com esse sentido (3) só reforçaram, para o caso português, essa nossa profunda convicção: a universidade só se reforma a partir de mandatos exteriores bem explícitos.

Como cenário de fundo temos as três crises da universidade apontadas por Boaventura de Sousa Santos num texto publicado há cerca de dez anos, em Pela Mão de Alice : uma crise de hegemonia , por deixar de ser a única instituição no domínio do ensino superior e da produção de pesquisa; uma crise de legitimidade , ao deixar de ser uma instituição consensual em face da contradição entre a hierarquização dos saberes especializados e a reivindicação da igualdade de oportunidades; e, uma crise institucional , resultante da contradição entre a reivindicação à autonomia e as pressões crescentes do mercado e da sua responsabilidade social (4).

Do atraso português a um possível espaço de experimentação

Portugal encontra-se numa situação paradoxal. Fruto de um contexto sócio-histórico bem marcado, apresenta, por um lado, um assinalável atraso no que respeita à generalização da escola para todos, com as inevitáveis consequências nos indicadores educativos que normalmente o colocam num dos últimos lugares das comparações internacionais, e, por outro, profundas e rápidas transformações no último quartel do século XX, que o podem tornar um espaço de experimentação incontornável quando se procuram novos caminhos para a educação e a formação.

De facto, Portugal apresentava, em 1960, uma taxa de analfabetismo de 34%, enquanto trinta anos antes, em 1930, esta se situava em 62% e, em 1900, em pleno início do século XX, nos esmagadores 74%. Uma tão persistente presença do analfabetismo, enquanto indicador privilegiado do atraso da generalização da escolaridade primária, só é compreensível na longa duração histórica, e permite compreender os muito fracos resultados que o país apresenta quando se analisa a distribuição da população portuguesa por níveis de literacia, ou a distribuição da população activa por níveis de qualificação escolar e profissional.

O ensino superior reflectiu esse tardio desenvolvimento da educação, associado ao propósito, mantido até muito tarde, de reservar este nível de formação às elites sociais e económicas, enquanto instrumento privilegiado de reprodução social. No ano lectivo de 1960-1961, frequentavam a totalidade do ensino superior 24.179 estudantes (dos quais 19.552 em universidades), o que correspondia a uma insignificante taxa de escolarização de 1,64%, no grupo etário dos 18-19 anos, e de 1,63%, no grupo dos 20-24 anos (5).

Quase a terminar o século XX, no ano lectivo de 1997-1998, frequentavam o conjunto de estabelecimentos de ensino superior, públicos e privados, do ensino universitário ou do ensino politécnico, 351.784 estudantes (14,6 vezes mais que em 1960-1961), o que correspondia a uma taxa de escolarização de 37,8% no grupo etário dos 18-24 anos (6). Uma tal expansão da frequência de ensino superior representou, no dizer da Direcção para a Educação, Emprego, Trabalho e Assuntos Sociais da OCDE, referindo-se particularmente ao período de 1985-1995, a “mais rápida e dramática” de todos os países da OCDE (7).

Apesar de todos os nossos atrasos históricos, o ensino superior é já hoje, em Portugal, um ensino de massas, onde praticamente 40% dos jovens do grupo etário dos 18 aos 24 anos frequenta uma instituição de ensino superior, pública ou privada, universitária ou politécnica. Dito de outro modo, actualmente o ensino superior é menos selectivo do que era, no início dos anos 1970, o 5.º ano dos liceus, o actual 9.º ano de escolaridade, termo da obrigatoriedade escolar legal. A questão que então emerge pode ser colocada do seguinte modo: como promover um ensino superior de excelência em instituições de ensino superior tendencialmente para todos?

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O processo de Bolonha, ou um mandato externo para a reforma da universidade portuguesa

O processo iniciado com a declaração de Bolonha pode constituir o mandato externo necessário para uma profunda reflexão e consequentes mudanças nas universidades europeias. Impulsionada por esse projecto de construção de um espaço europeu de ensino superior, a reforma universitária deve ser assumida como parte integrante do aprofundamento do processo de construção de uma Europa social, que seja um exemplo do respeito pelos direitos de cidadania multi e intercultural. No caso de Portugal, esse processo deve ser, desde o seu início, articulado com a criação e afirmação do espaço lusófono de ensino superior e, em estreita cooperação com a Espanha, do espaço ibero-americano de ensino superior.

Todavia, em Portugal, o equacionar de uma profunda reforma universitária a partir desse mandato que é o processo de Bolonha tem estado seriamente prejudicado por ruídos – alguns, de facto, ensurdecedores – que têm impedido, até agora, que nos tenhamos centrado no essencial.

O primeiro (e mais forte) dos ruídos decorre das consequências no financiamento das universidades públicas da diminuição da duração do 1.º ciclo de formação (a graduação que, nas alterações à Lei de Bases do Sistema Educativo, aprovadas em Julho de 2005, manteve a designação de licenciatura ). O financiamento dessas universidades decorre de uma fórmula que privilegia o número de estudantes em graduação, pelo que, qualquer diminuição desse número por uma menor duração do curso, tem imediatas consequências no montante do financiamento global. Isso tem conduzido a pareceres como o do CRUP, que apontou como mais favorável para Portugal o esquema de 4 + 1, em manifesta contracorrente com o que generalizadamente se está a fazer na maior parte (e nos mais determinantes) países da Europa, ou de várias das comissões por áreas científicas criadas pela ministra da Ciência e do Ensino Superior (em 2003-2004) que, nos seus pareceres, fizeram verdadeiros malabarismos para justificar os 4 anos como mínimos para determinados perfis profissionais. Sem que o Governo esclareça que não haverá diminuição do financiamento global das universidades públicas, esse ruído continuará a ser dominante.

O segundo ruído resulta da estrutura binária prevalecente no ensino superior português. De facto, nessa estrutura, a pós-graduação está reservada às universidades, limitando-se o ensino superior politécnico, primeiro a atribuir o grau de bacharel e, recentemente, a licenciatura. O provável desaparecimento do grau de licenciatura e o envio de algumas formações profissionais para o nível de mestrado (2.º ciclo) aumenta a menoridade deste subsistema do ensino superior, num período em que muitas destas instituições fizeram significativos investimentos na formação a nível de doutoramento dos seus docentes e na criação de unidades de investigação e desenvolvimento científico. Agora, mais do que nunca, a estrutura binária do nosso ensino superior tornou-se um poderoso entrave a reformas no ensino superior.

O terceiro ruído decorre das implicações nas carreiras profissionais, com particular destaque para aquelas que são tuteladas por ordens profissionais e para as carreiras públicas, da duração da formação inicial.
A relação estreita existente entre duração da formação e status profissional e social, bem como o facto do Estado ter delegado a autorização do exercício de várias profissões em ordens profissionais, limita seriamente a procura de soluções para a organização dos planos curriculares. O aumento dos poderes corporativos na sociedade portuguesa manifesta-se, neste processo, em toda a sua força e dimensão.

O futuro da implementação do processo de Bolonha em Portugal passa por diminuir drasticamente estes níveis de ruído , para nos centrarmos no essencial: Como estabelecer regras de leitura comum para as formações realizadas no espaço europeu? Quais os perfis de formação correspondentes aos vários ciclos de formação universitária? Que mecanismos introduzir para garantir qualidade e relevância às formações concedidas? Em suma, numa universidade que se universaliza, como manter um saudável balanço entre excelência e ensino superior para todos?

No ensino superior privado a implementação deste processo assume ainda especificidades próprias, que importa equacionar no imediato, tendo em vista a introdução imperiosa de alterações legislativas e dos consequentes ajustamentos nos procedimentos administrativos, sob pena de se ver ainda mais asfixiado no seu desenvolvimento futuro.

A primeira e decisiva especificidade prende-se com a (quase) total ausência de autonomia científica, que faz com que praticamente todos os actos neste campo necessitem de uma portaria governamental que, em regra, demora 2 ou 3 anos (por vezes, mais) a ser publicada. Num processo que tem um calendário acordado a nível europeu extremamente apertado, e em que decorre no plano interno uma fortíssima competição entre universidades na procura de estudantes, a manutenção das actuais regras de criação de cursos e de revisão dos planos de estudo será extremamente penalizadora para o ensino superior privado. Impõe-se, portanto, que se agilizem os respectivos mecanismos administrativos, sem que se diminuam as exigências científicas e académicas necessárias ao seu funcionamento. Isso será particularmente decisivo para a autorização dos cursos de 2.º ciclo ( mestrados na designação geral, mas particularmente importantes para os chamados mestrados profissionais , generalizados nas universidades europeias onde o processo de Bolonha tem sido mais célere e eficaz), sejam sequenciais a formações do 1.º ciclo (como a Psicologia), sejam integrados com o 1.º ciclo (como a Medicina ou a Arquitectura), ou transversais a várias áreas do conhecimento (como a formação de professores).

O ensino superior privado desempenhou no passado recente um importante papel na expansão do ensino superior, não apenas ao receber os estudantes que não puderam entrar nas instituições públicas mas igualmente ao permitir o crescimento sustentado das universidades públicas. O processo de Bolonha, ao enquadrar-se num projecto mais amplo de consolidação de um sistema de massas, deve entender o ensino superior privado não como “uma mera realização local do triunfo global do mercado sobre o Estado como forma de regulação”, mas como parte integrante do sistema de ensino superior (8).

Os riscos de Bolonha

O processo de Bolonha traz consigo evidentes riscos para as universidades, como todos os processos que assentam na comparação e competição internacionais. Mas a questão está em saber transformar esses riscos em possibilidades de mudança, em mandatos externos que funcionem como enzimas das necessárias reformas educacionais e sociais endógenas. Até porque, para um país como Portugal, situado na (semi)periferia europeia (e não apenas, nem fundamentalmente, no sentido geográfico), não estar na primeira linha das reformas institucionais significa obrigatoriamente o reforço dessa condição (semi)periférica. E, para a União Europeia, significa abandonar de vez os objectivos traçados na cimeira de Lisboa: tornar-se a economia mais competitiva do mundo, mantendo os elevados níveis de protecção e solidariedade social próprios do Estado providência construído com muitas lutas nas sociedades nacionais da generalidade dos seus Estados-membros.



1 A Águia e a galinha: a metáfora da condição humana, Editora Vozes, Petrópolis, 1999, p. 7.
2 Raisons pratiques, Editions du Seuil, Paris, 1994, p. 28.
3 A afirmação rigorosa dos autores é a seguinte: «Somos assim levados a concluir que a autonomia não pode ser considerada como o adequado ponto de partida – ou a alavanca – de uma autêntica reforma estrutural do sistema universitário, nomeadamente no nosso país. Por outras palavras: não cremos que a necessária reforma da Universidade seja viável enquanto auto-reforma» (J. P. Miller Guerra & A. Sedas Nunes, «A crise da Universidade em Portugal: reflexões e sugestões». In A. S. Nunes, org., O problema político da Universidade, Publicações Dom Quixote, Lisboa,1970).
4 Boaventura de Sousa Santos, Pela mão de Alice. O social e o político na pós-modernidade. Porto, Edições Afrontamento, 1994. Ver capítulo 8, “Da universidade de ideias à ideia de universidade”, pp. 163-201.
5 Fonte: Evolução do Sistema de Ensino, 1960-61 a 1973-74, Secretaria Geral/Ministério da Educação e Investigação Científica, Lisboa, 1975.
6 Fonte: Séries Cronológicas Básicas do Sistema Educativo. Departamento de Avaliação, Prospectiva e Planeamento/Ministério da Educação, Lisboa, 2000.
7 Thematic Review of the First Years of Tertiary Education. Country Note: Portugal, OECD, Paris, Setembro 1998 (mimeo), p. 7.
8 Ver o desenvolvimento deste argumento em António M. Magalhães, A Identidade do Ensino Superior. Política, conhecimento e educação numa época de transição. Fundação Calouste Gulbenkian / Fundação para a Ciência e Tecnologia, Lisboa, 2004, pp. 348-349.



* António Teodoro

Director do Observatório de Políticas de Educação e de Contextos Educativos. Vice-presidente do Comité de Investigação de Sociologia da Educação da Associação Internacional de Sociologia. Autor de várias obras sobre as políticas de educação.

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